Arbeidsformer og læringsaktiviteter

Sideinnhold

Innledning

Faglig tradisjon

Arbeidsmåter og læringsaktiviteter

Læremateriale

Bruk av hovedinstrument i hørelæreundervisningen


Innledning

Valg av metodikk, arbeidsformer og læringsaktiviteter henger sammen med hvilke pedagogiske prinsipper som ligger til grunn for undervisningen min. Valgene mine må også ses i lys av den faglige tradisjonen jeg er en del av, formidlet til meg gjennom utdannelsen min. Jeg vil starte kapitlet med å plassere meg selv i faglig tradisjon, og gi noen eksempler på hvordan tradisjonen gjenspeiles i min undervisning. Deretter gir jeg eksempler på arbeidsmåter, læringsaktiviteter og undervisningsopplegg jeg bruker i undervisningen. Siden redegjør jeg for læremateriale jeg bruker i undervisningen, før jeg avrunder med å reflektere rundt bruk av hovedinstrument i hørelæreundervisningen.

Faglig tradisjon

Jeg tok min hørelærepedagogiske utdannelse ved Musikkonservatoriet i Tromsø. Her ble jeg gjennom mine lærere, Niels Eskild Johansen og Hilde Blix, introdusert for en skandinavisk hørelæretradisjon med røtter tilbake til Trygve Lindeman og hans lærebok Tonetreff og musikkdiktat. Mye har skjedd i fagfeltet siden Lindeman utga sin bok, blant annet gjennom Lars Edlund og Jørgen Jersilds arbeid med å utvikle faget på 50-70-tallet, Babben Lavik og Astrid Krognes’ bidrag til fagfeltet på 80/ 90-tallet, og Niels Eskild Johansen og Gro Sheteligs betydelige produksjon av læremateriale på 90- og 2000-tallet. Tradisjonen kjennetegnes i dag av en hørelære som fokuserer på musikalske helheter, og som tar utgangspunkt i det relativistiske i musikk; det være seg skalatonenes forhold til en grunntone eller akkordenes innbyrdes spenningsforhold.

Det kjennes naturlig å betrakte den skandinaviske hørelæretradisjonen som mitt faglige utgangspunkt. Min tidligere lærer, nå mentor, dosent Niels Eskild Johansen er en stor inspirasjonskilde i mitt arbeid, og har hatt betydelig innflytelse på hvordan jeg underviser. Det samme gjelder dosent Gro Shetelig, som jeg stiftet bekjentskap med i arbeidet med min masteroppgave, og som jeg de siste årene har hatt som kollega på masterprogrammet i hørelære i Tromsø. Disse lærerne er mine hørelærepedagogiske forbilder, og jeg har et ønske om å videreføre og videreutvikle det solide arbeidet de har gjort for norsk hørelæreundervisning.

Et eksempel på hvordan jeg viderefører tradisjonen gjennom min måte å undervise på, er min bruk av trinntallsmetodikk. Metodikken er et av de viktigste redskapene i arbeid med melodilesing, gehørspill, og transkribsjon, og den brukes også i arbeid med harmonikk. Et annet eksempel er lærematerialet jeg utvikler, «Harmoniske vendinger». Her viderefører jeg metoder innen blant annet auditiv analyse, samtidig som jeg videreutvikler feltet ved å utarbeide nye oppgavetyper, og tar i bruk digitale verktøy som muliggjør nye typer læringsaktiviteter.

Arbeidsmåter og læringsaktiviteter

Noe av det jeg elsker ved det å være hørelærepedagog, er muligheten for kreativ utfoldelse i utviklingen av læringsaktiviteter og oppgavemateriale. Jeg har stor glede av å dykke ned i musikklitteraturen og lete frem eksempelmusikk til bruk i undervisningen, og jeg synes det er givende og gøy å utvikle nye oppgavetyper, læringsaktiviteter og nytt læremateriale. Men bak den levende og impulsive krevativiteten ligger det en systematikk og faglig metodikk som er alt annet enn tilfeldig. I det følgende ønsker jeg å synliggjøre enkelte av de hørelærefaglige metodene som ligger til grunn for det jeg gjør. Disse danner selve skjelettet i undervisningen min. Jeg vil også beskrive enkelte av arbeidsmåtene jeg anvender mye, slik som imitasjon og improvisasjon. Jeg eksemplifiserer metoder og arbeidsmåter gjennom beskrivelse av relevante læringsaktiviteter eller undervisningsopplegg. Disse må ses på som representanter for et større repertoar av arbeidsmåter og læringsaktiviteter i min undervisning.

Auditive erfaringer som utgangspunkt for læring

Undervisningen min planlegges ut fra et ønske om å la auditive erfaringer ligge til grunn for læringen i faget. Med auditiv erfaring menes her den bevisstgjorte opplevelsen av et musikalsk fenomen slik det forekommer i en eller flere autentiske musikalske kontekster. Om det er en harmonisk vending, en skalatype, eller en rytmefigur som skal læres: studentene skal ha erfart det musikalske fenomenet i en autentisk musikalsk sammenheng før det tas ut av kontekst og jobbes med gjennom praktiske øvelser og bevisstgjørende teori. Ved å kontekstualisere læringen slik som beskrevet, vil det være enklere for studentene både å huske og å forstå det lærte. Gjennom å la studentene innhente auditive erfaringer fra musikk som ligner det de selv spiller, vil det også kunne være enklere for dem å relatere kunnskapen fra hørelæreundervisningen til det øvrige virket som musiker.

Letingen etter god eksempelmusikk er en tidkrevende prosess, og på et tidlig tidspunkt i min undervisningskarriere begynte jeg å samle eksempler og systematisere dem gjennom utallige spillelister på Spotify og iTunes. Spillelistene ble etterhvert også brukt av masterstudentene i hørelære med didaktikk og praksis, som trengte eksempelmusikk i forbindelse med gjennomføring av undervisningspraksis. Masterstudentenes bruk av spillelistene ga meg idéen til å opprette en digital eksempelbank, og slik ble musikkeksempler.no til. Gjennom opprettelsen av nettstedet kan andre dra nytte av det arbeidet jeg og andre bidragsytere gjør for å lete frem og systematisere gode musikkeksempler.


Her beskrives et undervisningsopplegg der utgangspunktet er auditiv erfaring


Trinntallmetodikk

Skjermbilde trinntall ramme.png

Trinntallmetoden er en metode som brukes i pedagogisk arbeid med melodilesing, gehørspill og notasjon av musikk. Intensjonen med systemet er å utvikle forståelse for ulike skalatoners funksjon i tonearten, og hvordan hver skalatone forholder seg til tonika og til andre skalatoner. Metoden minner om Glover & Curvens relative solfège-system (Hanken & Johansen, 1998) på den måten at begge metodene bruker det relative som utgangspunkt for arbeid med melodiske strukturer, og ved at hver skalatone benevnes med et unikt symbol som viser hvilken plassering tonen har i forhold til grunntonen. Trinntallmetoden skiller seg fra relativ solfa ved at hvert skalatrinn har samme symbol i dur og moll. Grunntonen kalles eksempelvis en uavhengig av skalatype og tonekjønn, mens den i relativ solfa kalles do i dur og la i moll. Trinntallsystemet skiller heller ikke mellom høye og lave skalatrinn, i motsetning til solfasystemet: I trinntallsystemet kalles både dur- og molltersen i en toneart tre.

Trinntallmetoden er utbredt i norsk hørelæreundervisning i dag. Lærebøkene Med på notene og Hørelære: Melodilesing av Niels Eskild Johansen er bygget rundt metoden, og den er også tilstedeværende i Gro Sheteligs Hører du?/ Hva hører du?. De nevnte læreverkene har i mange år vært blant de mest anvendte i hørelære på videregående skole, folkehøgskole og i høyere musikkutdanning, og det kan ha gjort sitt til at metoden har fått feste i landets musikkutdanningsinstitusjoner. Metoden er et godt verktøy i arbeid med å utvikle forståelse av notesystemet, samt for å oppøve evnen til indre forestilling av musikk, til å lese og skrive musikk, og til gehørspill.

I min undervisning brukes trinntallmetoden systematisk i arbeid med melodilesing, modulasjon, opptrening av indre auditiv forestillingsevne, diktat/ transkribsjon og gehørspill. De følgende lenkene inneholder beskrivelser av et lite utvalg arbeidsmåter og læringsaktiviteter der jeg bruker trinntallmetoden.


Lek med tonetrinn

Flashøvelser

Trinnlek med modulasjon


Trinntallmetoden i arbeid med harmonikk

For å forstå musikalsk harmonikk er kunnskap om de harmoniske funksjonenes Skjermbilde utspringtoneutspringstoner, og deres plassering i tonearten, essensielt. Kunnskapen vil lette arbeidet med å forstå funksjonenes rolle i tonearten, og er essensiell blant annet i auditiv analyse av harmonikk.

En metode jeg bruker for bevisstgjøring av harmoniske funksjoners utspringstoner (og også andre potensielle bastoner) er å synge en akkordprogresjons bassgang med trinntall-tekst. Se lenken under for eksempel på oppgave og undervisningsopplegg.


Å synge bassgang med trinntalltekst


Auditiv analyse

Auditiv analyse betyr i denne sammenheng å lytte selektivt til musikk, for deretter å analysere bestemte parametere i musikken på bakgrunn av det hørte. Den auditive analysen kan være generell eller detaljert, og bestanddeler som form, toneartsforløp, rytmikk, harmonikk, med mere kan være gjenstand for analysen. Målet med auditiv analyse som læringsaktivitet er å oppøve ferdigheter i å gjenkjenne musikalske strukturer og grunnelementer i musikk, og å trene opp evnen til å beskrive dem i form av begreper og/ eller symboler. Aktiviteten forutsetter derfor kjennskap til de musikalske strukturene og elementene det er snakk om, og et tilstrekkelig begrepsapparat. Auditiv analyse er også velegnet for å teste om studentene greier å oppfatte musikalske strukturer det har vært arbeidet med i undervisningen.

Jeg bruker auditiv analyse som læringsaktivitet særlig i forbindelse med formlære, modulasjon og harmonikk, men også i andre disipliner. Jeg synes det er viktig at studentene får mulighet til å lytte til, og arbeide med aktuelt lærestoff i et mangfold av autentiske musikalske kontekster. Auditiv analyse er en oppgaveform hvor det passer godt å bruke innspilt musikk, og med dagens enorme tilgang på innspillinger, ligger forholdene godt til rette for å bruke en variert palett av oppgavemusikk. Det betyr at jeg anstrenger meg for å bruke musikk fra mange forskjellige epoker og sjangre, med håp om at studentene skal kunne få erfaringer med de samme musikalske strukturene og elementene i ulike musikalske omgivelser.

I lenken nedenfor beskrives et undervisningopplegg der auditiv analyse brukes i pedagogisk arbeid med harmonikk.


Auditiv analyse: Harmonikk


Polyrytmer: Top down eller bottom up?

I forbindelse med min masteroppgave (2012) gjorde jeg en kartleggingsundersøkelse av norsk hørelæreundervisning. Gjennom undersøkelsen oppdaget jeg en uenighet i fagmiljøet med hensyn til metoder og innfallsvinkler i undervisningen av polyrymikk. Jeg vil sitere to av informantene for å illustrere denne uenigheten:

”Når jeg skal lære bort fire mot tre, for eksempel, så gir jeg studentene en hjelperytme. Det gjør jeg med flere av polyrytmene, så kan studentene hente frem hjelperytmen når de skulle ha behov for det. Jeg har ganske god erfaring med denne metoden, selv om enkelte andre lærere mener at innlæring av hjelperytme er unødvendig” (informant 1).

«Polyrytmer bør læres ut fra en evne til å behandle to ulike mønstre samtidig, eksempelvis skal man kunne forestille seg en tredelt og en firedelt struktur på samme tid. Det er vesentlig i denne metoden at hver av strukturene får beholde sin egenart, på tross av at de behandles parallelt. Det som må trenes opp hos studenten, er bevisstheten om ulike mønstre og strukturer, evnen til å bytte mellom dem hurtig, og evnen til å forestille seg dem samtidig» (informant 2).

I metoden beskrevet av informant 1 konstrueres polyrytmen ut fra et rytmemønster basert på felles underdeling hos de to involverte rytmestrukturene, og målet er at polyrytmen til slutt skal utføres som en musikalsk enhet. Metoden baserer seg på læringsprinsippet om å gå fra detalj til helhet (bottom up-system) (Imsen, 2003). I metoden beskrevet av informant to skjer det motsatte: De helhetlige rytmestrukturene som inngår i polyrytmen, og deres musikalske egenart, er utgangspunktet for læringen. Etterhvert i innlæringen av polyrytmen får studentene også kunnskap om de involverte strukturenes plassering i forhold til hverandre, men læringen tar ikke utgangspunkt i dette. Metoden representerer læringsprinsippet å gå fra helhet til detalj (top down-system) (Ibid). 

Begge metodene har sine fordeler og ulemper: Metoden beskrevet av informant 1 fører raskt til presise polyrytmer, og det er enkelt for studenten å kontrollere at hen utfører dem riktig. Ulempen er at polyrytmene lett kan miste sin musikalske egenart, og bli stive og statiske i uttrykket. Med metoden beskrevet av informant 2 er det enklere å ivareta polyrytmenes musikalske karakter, men innlæringen er tidkrevende, og polyrytmene kan lett bli upresise.

Jeg har prøvd ut begge metodene i min polyrytmeundervisning, og har kjent på fordelene og ulempene med begge. I den hørelærepedagogiske utdannelsen min ble jeg opplært i top down-tankegangen, og det kan nok være med på å farge min avgjørelse når jeg nå velger å støtte meg til denne innfallsvinkelen. Jeg opplever dessuten at studentene mine utfører polyrytmene på en mer organisk måte når de lærer dem slik. Konsekvensen av valget er at jeg må sette av tid i undervisningen til å arbeide med presisjon, slik at ikke musikalsk egenart går på bekostning av presisjon.

Fritonalitet: Strukturer og auditiv erfaring

Skjermbilde heltoneskala.png

Fritonalitet er det temaet i hørelæreundervisningen jeg ofte opplever at studentene har minst erfaring med fra før. De har sjeldent vært borti det i hørelæreundervisningen på videregående skole og folkehøgskole, og et fåtall av studentene har spilt mye fritonal musikk før de starter i høyere utdanning. Mange har sine første møter med fritonalt repertoar i løpet av studietiden. Jeg kan gjennom hørelæreundervisningen hjelpe studentene i prosessen med å tilegne seg et fritonalt tonespråk gjennom å gi dem noen knagger til å henge det de leser, hører og spiller. Jeg velger å fokusere undervisningen rundt strukturer som er typiske for fritonal musikk, slik som heltoneskala, kvartrekker og forstørrede akkorder. Jeg tror at kjennskap til slike strukturer kan være en god innfallsvinkel til feltet, og at studentene med litt erfaring vil greie å gjenkjenne elementer og strukturer som ligger til grunn i en del av den fritonale musikken de senere møter på. Jeg bestreber meg på å finne god eksempelmusikk der strukturer vi arbeider med kommer tydelig frem, og som samtidig gir studentene auditive opplevelser av fritonal musikk i ulike stiler og sjangre.

I lenken under beskrives et undervisningsopplegg rundt heltoneskalaen.


Heltoneskala: undervisningsopplegg


Taktering

En taktart karakteriseres av sitt betoningsmønster. De konvensjonelle slagfigurene kan sees på som fysiske speilinger av taktartenes betoningsmønstre. Ta som eksempel en 3/4-takt: Betoningsmønsteret er tung-lett-lett. Slagfiguren understreker enerens tyngde ved at armene faller. Deretter kommer et slag ut til siden som hverken er veldig lett eller tungt, før treerens letthet understrekes ved at armene spretter opp igjen til utgangsposisjonen. Ved at studentene takterer når de arbeider med rytmer i ulike taktarter, konkretiseres og kroppsliggjøres betoningsmønstrene.

Kroppsliggjøringen som takteringen medfører, gir studentene en fysisk fornemmelse av taktartens periodiske lengde, i tillegg til at betoningsmønstret raskt blir internalisert. Det har konsekvenser både for rytmelesing og notasjon av rytme: God og tydelig betoning gir rytmene som leses musikalsk karaktér, også når de leses separert fra melodi. Dersom studentene greier å overføre dette til utøvervirket sitt, vil det ha en positiv effekt på interpretasjon. Når studentene skal notere rytmer i hørelæretimene, gjentar de alltid den forespilte rytmesekvensen mens de takterer. Slik kan de enklere orientere seg i det rytmiske bildet; for eksempel vil de ofte raskt kunne skille ut hvilke deler av rytmeforløpet som faller på en ener.

Studentene må konsekvent taktere i arbeid med taktarter og rytmer i hørelæreundervisningen. I arbeid med vekslende taktarter kommer dette arbeidet særlig til sin rett. Studentene opplever ofte at takteringen er et godt og nødvendig redskap i arbeid med rytmer fra rytmisk og metrisk komplekse verker, som L’histoire du soldat (Stravinsky) og Konsert for orkester (Bartók). Kroppsliggjøringen av takt og betoningsmønstre hjelper dem til å «holde tunga rett i munnen» i musikk med stadige taktartsvekslinger og stadig endrede betoningsmønstre.

Jeg underviser taktering og betoningsmønstre primært ved hjelp av imitasjon og improvisasjon, arbeidsmåter som blir beskrevet i de neste avsnittene.

Imitasjon

Mennesker har til alle tider lært ved å herme etter andre. Et nyfødt barn imiterer sine foreldre, min yngste datter hermer etter alt storesøsteren gjør, ungdommene av i dag imiterer ting de ser på YouTube, og i musikkutdanningens mesterlærelignende undervisningstradisjon er imitasjon en mye brukt undervisningsmetode. Imitasjon er aktivitetsbasert, og innebærer muligheten til kunnskapsformidling uten å måtte forklare eller teoretisere. Det gjør metoden velegnet også i deler av hørelærefaget. Det er naturligvis essensielt at imitasjonen etterfølges av bevisstgjøring i form av bevisstgjørende oppgaver, diskusjon, refleksjon og/ eller teoretisk gjennomgang. I motsatt fall kan de erfaringene som er ervervet gjennom imitasjon være vanskelige å ta i bruk i den påfølgende læringsprosessen.

Jeg bruker imitasjon som arbeidsmetode i undervisning av slagfigurer, betoningsmønstre, polyrytmer, arbeid med vekslende underdelinger, fritonale strukturer og modalitet. I lenken under gis et konkret eksempler på bruk av imitasjon i undervisningen.


Imitasjonsøvelse


Improvisasjon

I forlengelsen av en imitasjonsøvelse bruker jeg ofte improvisasjon som arbeidsmåte. Først blir studentene kjent med et lærestoff gjennom å herme og gjøre i fellesskap, deretter må de ta i bruk kunnskapen og ferdighetene på mer selvstendig basis ved å bruke dem til improvisasjon. Improvisasjon brukes også som arbeidsmåte i temaer eller dispipliner der jeg i liten utstrekning bruker imitasjon, slik som i arbeid med harmonikk og melodisk modulasjon.

Bruk av improvisasjon som pedagogisk redskap handler om å være kreativ innen svært fastsatte rammer, og å kunne ta i bruk de musikalske byggeklossene som det arbeides med på en selvstendig måte. Når studenten bruker den nye kunnskapen til å skape noe selv, blir kunnskapen en del av hens indre verden, en kunnskap studenten eier. Til forskjell fra for eksempel jazz- eller barokkimprovisasjon, der målet er det kunstneriske uttrykket, er målet bevisstgjøring, økt forståelse og praktisk anvendelse av lærestoffet. Det stilles i denne sammenheng ingen krav til originalitet eller kunstnerisk egenart. For å kunne improvisere må studenten ha tilstrekkelige erfaringer med lærestoffet til at hun eller han kan ta det i bruk uten mye hjelp. Forut for improvisasjonen ligger som regel lytteøvelser, imitasjonsøvelser, lese- og skriveøvelser, samt teoretisk gjennomgang basert på auditive og praktiske erfaringer.

Jeg bruker improvisasjon som metode i undervisning av periodefølelse, taktartsforståelse og arbeid med betoningsmønstre, vekslende taktarter, harmonikk, modulasjon og modalitet. I lenken under gis konkrete eksempler på hvordan jeg bruker improvisasjon i arbeid med harmonikk, modalitet og modulasjon.


Improvisasjon 1: Harmonikk

Improvisasjon 2: Modalitet

Improvisasjon 3: Modulasjon


Læremateriale

Som arvtager etter Niels Eskild Johansen er det neppe overraskende at jeg anvender mye av det læremateriale han har utviklet i min undervisning. Hans to læreverk for høyere utdanning, Rytmer fra bladet og Hørelære: Melodilesing, er materiale jeg bruker systematisk i disiplinene melodi og rytme. I kurset LyGe 1a bruker jeg i tillegg boken Med på notene. Jeg nyttiggjør meg også hans upubliserte materiale for arbeid med harmonikk, og nettstedet klassisk-harmoni er til stor inspirasjon og hjelp i planlegging av undervisning. I tillegg til dette bruker jeg flittig Inge Bjarkes Snapshots, som jeg synes er svært anvendelig i arbeid med å utvikle indre gehør og evne til gehørspill. Jeg henter inspirasjon fra Lars Edlunds Modus Vetus og Gro Sheteligs Hører du når jeg underviser i modalitet. Til arbeidet med fritonalitet bruker jeg hovedsaklig egenprodusert materiale, men jeg låner også oppgaver og øvelser fra min kollega Hilde Blix. Lars Edlunds Modus novus og Körøvelser 1 er også tidvis i bruk. Körøvelsene tilbyr tostemt fritonalt materiale, noe jeg opplever som nyttig og engasjerende. I arbeid med harmonikk baserer jeg meg i stor grad på egenprodusert læremateriale, noe som skyldes at jeg bruker mye tid på å utvikle slikt. Jeg låner også stoff fra Inger Elise Reitans Akkordrekker på gehør og Babben Laviks Lytt til akkorder. I undervisning omkring temaet intonasjon, støtter jeg meg i stor grad til boken Praktsik intonasjon for blåsere av Anne Katrine Bergby.

De nevnte læringsressursene utgjør hovedvekten av det undervisningsmaterialet jeg anvender. Jeg lar meg også inspirere av andre publikasjoner i fagfeltet, her må nevnes lærebokforfattere som Jørgen Jersild, Erik Høysgaard, Bodil Krogh og Karl Erik Kuhl. I tillegg lager jeg kontinuerlig materiale selv ved behov, eller når inspirasjonen og skaperlysten er stor. Et eksempel på det er mine polyrytmiske duetter.

Bruk av hovedinstrument i hørelæreundervisningen

I norge avgjør den enkelte hørelærepedagog hvorvidt studentene skal bruke hovedinstrument i undervisningen, og i hvor stor grad de skal gjøre dette. Det fins gode argumenter både for å integrere hovedinstrumentet i undervisningen, og for å bruke stemme og kropp som primære instrumenter i faget. Et hovedargument for bruk av hovedinstrument i undervisningen, er et det kan lette prosessen med å relatere og overføre kunnskap, ferdigheter og strategier fra hørelæreundervisningen til hovedinstrumentutøvingen. Arbeid med enkelte disipliner, som intonasjon, fungerer best med bruk av instrumenter. Ulempen i slike tilfeller er at de som spiller instrumenter med fiksert intonasjon (piano, gitar, etc) ikke vil kunne bruke sitt hovedinstrument i arbeidet på lik linje som eksempelvis blåsere og strykere, og dermed ikke få det samme læringsutbyttet. En annen ulempe er at studentenes fokus på instrumentspesifikke problemer kan ta konsentrasjonen vekk fra det som er hensikten med intonasjonsarbeidet, nemlig å lære generelle prinsipper og arbeidsmåter omkring intonasjon. En løsning på problemet, formidlet til meg fra Anne Katrine Bergby, er å bruke blokkfløyter når det jobbes med denne disiplinen. Det gjør at arbeidet får en instrumentalistisk relevans, samtidig som det gir alle muligheten til å delta i læringsprosessen, uavhengig av instrument.

Et argument for bruk av hovedinstrument i undervisningen, er ønsket om å behandle instrumentspesifikk problematikk tilknyttet gehøret. Fordi problemstillingene gjerne er ulike hos forskjellige instrumentgrupper, forutsetter slikt arbeid at hørelæregruppene er inndelt etter hvilket instrument studentene spiller. Det forutsetter igjen store studentkull med tilstrekkelig antall studenter i hver instrumentgruppe, noe som medfører at store utdanningsinstitusjoner vil ha bedre mulighet til å lykkes med en slik måte å tenke hørelæreundervisning på, enn det mindre studiesteder har.

Etter min mening er det to hovedargumenter som taler mot bruk av hovedinstrument i undervisningen. Det ene er relatert til synet på hørelære som et fag der læringen handler om å utvikle evner som ikke er direkte knyttet opp mot et instrument, som evnen til indre forestilling av musikk og auditiv persepsjon av musikalske grunnstrukturer. Naturligvis kan hovedinstrumentet brukes i arbeid med slike evner, men studentenes fokus på hovedinstrumentrelatert problematikk og tekniske begrensninger vil kunne stå i veien for læringen. Jeg understøttes her av en informant i masteroppgaven min (Tollefsen, 2012):

«Jeg er ikke så opptatt av å ha instrumentspesifikk undervisning i hørelære (…) gehør er en større, mer overordnet funksjon. Jeg jobber med å utvikle en kjerne som er felles uansett hovedinstrument”.

Det andre argumentet dreier seg om studentenes opplevelse av andres og egnes prestasjonskrav knyttet til hovedinstrumentet. I mine egne forsøk på å integrere hovedinstrument i hørelæreundervisningen, har jeg ofte opplevd at studenter som ellers er trygge i undervisningssituasjonen blir nervøse straks hovedinstrumentet er involvert. I hørelæretimene brukes instrumentene på en annen måte enn det som er tilfellet på øverommet og foran instrumentallærerne. Øvelsene er ikke innarbeidede hos den enkelte student, og de er ikke instrumentideomatiske. De utfordrer utøverne på andre måter enn det de er vant til i arbeidet med instrumentet sitt. I tillegg skjer utprøvingen i en gruppe, og ikke alene på et lydisolert øverom. Disse faktorene kan skape utrygghet; muligheten for ikke å mestre en øvelse når den utføres med stemmen føles mindre truende enn muligheten for ikke å mestre den på hovedinstrumentet.

Jeg velger i min undervisning å bruke stemme og kropp som de primære instrument. I tillegg til de ovennevnte argumentene, synes jeg det er enklere å få kommunikasjonen og flyten i gruppa til å fungere når hovedinstrumentene ikke er involvert. Det ikke heldigvis ikke å være enten eller: I situasjoner der jeg finner det hensiktsmessig å trekke inn hovedinstrumentene i undervisningen, gjør jeg det. Jeg tror det kan være nyttig å få studentene til å ta med hovedinstrumentet sitt med jevne mellomrom, slik vi på timene kan arbeide med hvordan å overføre teknikker og øvelser fra hørelæreundervisningen til arbeid med hovedinstrumentet.