Vurdering

Sideinnhold

Summativ vurdering
Vurderingsuttrykk
Formativ vurdering


Som i de fleste emner vurderes studentene både summativt og formativt i Lytting og Gehør (LyGe). I det følgende vil jeg beskrive gjeldende vurderingsformer og vurderingsuttrykk for LyGe ved UiT, samt redegjøre for mine tanker omkring vurdering i emnet.

Summativ vurdering

Den summative vurderingen i emnet skjer gjennom følgende eksamener og arbeidskrav:

  • Eksamen (LyGe 1a) etter første semester. Intern sensor. Vurderingsuttrykk: Bestått/ ikke bestått.
  • Tentamen (LyGe 1b) etter tredje semester. Intern sensor. Vurderingsuttrykk: Gradert karakter fra A-F.
  • Eksamen (LyGe 1b) etter fjerde semester. Ekstern sensor. Vurdeingsuttrykk: Gradert karakter fra A-F.
  • Innlevering av mappe etter sjette semester (LyGe 2). Godkjennes av faglærer. Vurderingsuttrykk: Bestått/ ikke bestått.

Den summative vurderingen relateres til utbyttebeskrivelsen i emneplanen. Eksamen er utformet med tanke på å måle i hvor stor grad studentene har tilegnet seg de forskjellige kunnskaps- og ferdighetsområdene som er beskrevet. På samme måte skal innholdet i mappen som leveres etter sjette semester reflektere at studentene har tilegnet seg kunnskap og ferdgheter i samsvar med målene i emneplanen.

Summativ vurdering i form av eksamen har sine fordeler og ulemper. Da jeg intervjuet hørelærepedagoger i høyere utdanning i forbindelse med min masteroppgave (2012), var vurdering et av temaene. De fleste av intervjuobjektene ga uttrykk for at vurdering i form av eksamen er nødvendig for å få studentene til å prioritere arbeid med faget. I en travel studiehverdag er det lett å prioritere vekk arbeid med emner der eksamen eller andre prestasjonskrav ikke er med i bildet, på tross av om studentene ser nytten i faget. Eksamen kan virke motiverende fordi det gir studentene et konkret, og relativt kortsiktig, mål å jobbe mot. En slik vurderingsform kan dessverre også virke skremmende og demotiverende. Gjennom undervisningen igangsettes læringsprosesser som krever tid og modning, og for enkelte studenter kan eksamen være ødeleggende for denne prosessen. Istedenfor å la prosessene ta den tiden som kreves for at kunnskapen skal kunne internaliseres, må de av og til forseres for at studentene skal komme seg gjennom eksamen.  En av mine informanter i masteroppgaven uttrykte dette på følgende måte:

Det er sånn at noen arbeidsmetoder kan sikte mot å gjøre studentene gode til å bestå eksamen, mens andre kan sikte mot å gjøre dem gode til å bruke kunnskapen senere. Man vil ha en fristelse med den svake student til å lære studenten å gå til eksamen, selv om det egentlig var andre metoder som man trodde på lang sikt kunne være bedre.

Eksamen kan i mange tilfeller virke didaktisk strukturerende. Dette kan oppleves både positivt og negativt: Dersom eksamen i stor grad er styrende for undervisningen, gir det læreren lite fleksibilitet til å utforme undervisningen i tråd med studentenes interesser og behov, og det kan være lite rom for å la læringsprosesser ta tid. Dette kan også innvirke negativt på valg av undervisningsform: Å fortelle, forklare og demonstrere kan virke som en kjappere måte å formidle kunnskap på enn å la studentene oppleve, reflektere og konkludere. Undervisning i form av fortelling og demonstrasjon vil gjøre det enklere å gjennomgå et stort pensum for studentene, men vil kunne gjøre det vanskeligere for studentene å internalisere og anvende kunnskapen. I en eksamenssituasjon vil studentene kanskje greie å reprodusere kunnskapen de har ervervet gjennom å lytte og se, men vil de være i stand til å ta i bruk kunnskapen i det virkelige liv?

Sett fra et mer positivt ståsted kan eksamen gjøre det enklere å planlegge undervisning. Vurderingsformen legger føringer for hva som bør vektlegges, og for progresjonen i undervisningen. Med tanke på de konsekvenser eksamen kan ha for undervisningen, er eksamensinnhold og eksamensform svært viktig. Hvis innhold, form og vanskelighetsgrad samsvarer med de læringsmål som ligger for undervisningen, trenger ikke eksamenens innvirkning nødvendigvis være negativ.

 

”Det er begrenset hva man kan måle i en eksamenssituasjon. Det man kan måle er de enkeltferdighetene som vi mener skal gå opp i en syntese til slutt” (Informant masteroppgave, Tollefsen, 2012).

Hørelærefaget dreier seg om arbeid med en rekke av musikkens grunnelementer, blant annet melodi, rytme og harmonikk. I musikk forekommer disse elementene i en syntese, som en del av en kontekst. Målet må derfor være at studentene kan gjenkjenne og behandle dem i den kontekstuelle syntesen. På enkelte stadium i læringsprosessen er det fornuftig å arbeide med elementene isolert, men integrert i læringsprosessen bør også arbeid med elementene i syntese inngå. Det vil kunne lette overføringen av ferdigheter og kunnskap fra hørelæreundervisningen til «det virkelige liv» som musiker. Den eksamensformen som tradisjonelt er brukt i LyGe i Tromsø, er myntet på å måle ferdighetsnivået i enkeltelementer heller enn å måle forståelsen av elementene i syntese og kontekst. Eksamensformen passer godt når den brukes på slutten av fjerde semester, siden arbeidet de første studieårene i stor grad dreier seg om å arbeide med elementene isolert. Femte og sjette semester kan det virke fornuftig å jobbe med elementene i syntese. På bakgrunn av dette, og for å redusere eksamenens strukturerende effekt på undervisningen, valgte vi i hørelæreseksjonen ved UiT å endre vurderingsformen etter sjette semester fra eksamen til mappeinnlevering.

Overgangen fra eksamen i LyGe 2 til mappeevaluering har hovedsaklig vært positiv, sett fra mitt ståsted. Vurderingsformen gir meg som lærer større fleksibilitet med hensyn til hvordan jeg ønsker å legge opp undervisningen. Jeg kan tilpasse oppleggene mine til repertoar studentene i hørelæregruppen jobber med i hovedinstrument- eller kammermusikkundervisningen, jeg kan la læringsprosesser ta den tid jeg mener er nødvendig, og jeg kan legge studentenes ønsker og behov til grunn for hva jeg vektlegger i undervisningen. Jeg opplever også at studentenes engasjement for selve lærestoffet er sterkere når de ikke trenger å forholde seg til en kommende eksamen. Som tidligere nevnt, har den største utfordringen i overgangen til mappeevaluering vært at det er mer utfordrende og tidkrevende å planlegge semesteret og timene uten den struktureringen eksamen medfører.

Vurderingsuttrykk

Som vist i oversikten over, brukes to ulike vurderingsuttrykk i LyGe: Bestått/ ikke bestått og gradert karakter fra A-F. Valg av karakteruttrykk kan ha noe å si for hvordan selve emnet blir oppfattet av studentene: Ved å bruke bestått/ ikke bestått legges et lettere press på studentene enn ved bruk av gradert karakter, da det å bestå er godt nok; uavhengig av hvor godt bestått eksamenen er. For å minske prestasjonspresset i et prestasjonsorientert fag som LyGe, kan et slikt vurderingsuttrykk være hensiktsmessig. På den andre siden kan gradert karakter være en motivasjonsfaktor som maner til arbeidsinnsats. Kanskje vil vurderingsuttrykket føre til at emnet kommer høyere opp på studentenes prioriteringsliste enn emner som vurderes med bestått/ ikke bestått, nettopp fordi det regnes som tilstrekkelig med en middels god prestasjon for å oppnå graden bestått. For studenter som har jobbet systematisk og målrettet med emnet, vil det også føles rettferdig å bli belønnet for innsatsen med en god karakter.

Gradert karakter oppleves som problematisk for meg i de tilfeller der studentenes forutsetninger i faget er dårlige, enten på grunn av hindringer på det personlige planet, manglende faglig bakgrunn, eller en kombinasjon av disse. Jeg opplever tidvis som lærer tilfeller der studenten jobber jevnt og trutt, har en god utvikling i faget, men ikke tilegner seg et godt nok faglig nivå til å gøre en god eksamen. Dersom studenten skulle ha fått karakter basert på egen innsats og utvikling, ville vedkommende ha fått en relativt god karakter. Eksamenkarakteren havner derimot i en annen ende av skalaen. I slike tilfeller ville en individrelatert standpunktkarakter ha ytt studenten større rettferdighet. Det å belønne godt arbeid, god arbeidsinnsats og individuell faglig utvikling fremfor målrelaterte prestasjoner ville kanskje redusert prestasjonspresset som vurdering utelukkende på bakgrunn av eksamen kan føre med seg. På den andre siden skal karakterene på vitnemålet gjenspeile studentens faglige nivå, noe som taler for at en målrelatert vurdering er nødvendig.

 

Formativ vurdering

Den formative vurderingen i LyGe skjer gjennom aktiviteter i undervisningen der formålet er å teste hva studentene har tilegnet seg av kunnskap og ferdigheter. Vurderingen kan også skje gjennom definerte tester underveis, eller ved hjelp av innleveringsoppgaver. Hensikten med testingen er gjerne å kartlegge slik at den videre undervisningen kan tilpasses, eller for lettere å kunne gi den enkelte student veiledning.

En utfordring i hørelæreundervisning er knyttet til at en stor del av undervisningen består av trening på praktiske ferdigheter. I mange tilfeller kan studentene føle seg eksponerte og sårbare i slike øvingssituasjoner, noe som kan gi dem en opplevelse av kontinuerlig å være i en situasjon der de blir testet. For å gi studentene rom til å prøve og feile, er det viktig at de føler seg trygge på at de ikke blir testet når de er i innlærings- eller utprøvingsfasen av et lærestoff. Det er derfor nødvendig at jeg som lærer er tydelig i forhold til når det prøves og øves, og når det testes.

Det er naturlig at studentene får tilbakemelding fra læreren underveis i undervisningsforløpet, men det er også viktig at de er i stand til å vurdere sine egne prestasjoner. Gjennom måten testingen foregår på, kan jeg bidra til å gjøre dem i stand til dette. Blant annet kan studentene få konkrete oppgaver som går på å vurdere egne og medstudenters prestasjoner. For å gjennomføre dette på en måte som ivaretar den enkelte student, er god gruppedynamikk, og at medlemmene i gruppa stoler på hverandre, essensielle forutsetninger.