Prestasjonsangst og hørelære

Sideinnhold

Innledning
Prestasjonsangst
Angst for hørelæreundervisning
Å skape trygghet


Innledning

Prestasjonsangst, angst for å ikke lykkes, er et kjent fenomen i undervisning generelt, og i hørelæreundervisning spesielt. Slik frykt er ofte til hinder både for gode læringsprosesser og positiv selvoppfatning (Imsen 2003), noe som gjør det viktig for meg som pedagog å ha kunnskap og refleksjon rundt temaet.

Kapitlet åpner med noen ord om prestasjonsangst i forbindelse med læring og undervisning generelt. Deretter belyser jeg faktorer ved hørelæreundervisning som kan bidra til å skape stress og angst. Jeg avrunder kapitlet med å reflektere rundt hvordan jeg som lærer kan bidra til å redusere stress og prestasjonsangst i undervisningen.

Prestasjonsangst

«Det er mer fundamentalt å redusere frykten for ikke å få til skolearbeidet enn det er å lykkes med skolearbeidet i seg selv» (Imsen, 2003:235)

Studenters motiv for å lære springer i grove trekk ut fra to komplementære forhold: Motivet for å lykkes, som gir pågangsmot og tro på egne evner, og motivet for å unngå å feile, noe som innebærer en redsel for nederlag (Reitan, 2006). Studenter med sterkt motiv for å lykkes kan sies å ha et høyt prestasjonsmotiv, mens studenter i den andre enden av skalaen har et lavt prestasjonsmotiv. Studenter med høyt prestasjonsmotiv vil ofte ha rikelig med indre motivasjon for læring, og det å oppnå mestringsfølelse, anerkjennelse og positiv selvoppfatning er gjerne tilfredsstillende belønning. Studenter med lavt prestasjonsmotiv opplever læringssituasjonen på en ganske annen måte. De forestiller seg gjerne hvordan de mislykkes i ulike situasjoner, og har bevissthet rundt alt som kan gå galt (Bandura 2002). Forventningen om fiasko bidrar til å gjøre det vanskeligere å prestere godt, blant annet fordi prestasjonsangst vil kunne dominere studentenes holdning til læring. For studenter med prestasjonsangst vil det å finne strategier for å unngå nederlag kunne være mer sentralt enn tilegnelse av faglige kunnskaper og ferdigheter (Reitan, 2006, Imsen, 2003).

For å forklare prestasjonsangstens hemmende effekt på læring, vil jeg ta utgangspunkt i Maslows behovspyramide:

 

img_maslows_nb.fullbredde
Maslows behovspyramide

Behovet for trygghet og sikkerhet utgjør trinn to i behovspyramiden, og ses dermed på som et relativt grunnleggende mennesklig behov. Hos en student dominert av prestasjonsangst er det nettopp trygghetsbehovet som ikke er ivaretatt, og det å trygge seg i undervisningssituasjonen vil kunne føles viktigere enn å lære. Det er mer grunnleggende å få dekt trygghetsbehovet enn eksempelvis behov for anerkjennelse og positiv selvoppfatning (pyramidens trinn 4).

Studenter tyr til ulike strategier for å trygge seg i undervisningssituasjonen, og dermed unngå følelsen av nederlag: Noen unngår situasjoner hvor de eksponeres faglig, eller innleder arbeidet med unnskyldninger: «Jeg har så vondt i hodet i dag, så jeg kommer nok ikke til å få det til». Enkelte setter seg urealistisk høye mål, og kan dermed bortforklare nederlaget ved at målet ville vært vanskelig å nå for hvem som helst. Andre nederlagsreduserende strategier kan være å gi et falskt inntrykk av flid, eller å investere lite flid i arbeidet (Imsen, 2003). Strategiene er velkjente, også i en hørelærefaglig kontekst. Det å ha kunnskap om dem er viktig for å kunne identifisere prestasjonsangst hos studenter, og dermed ha mulighet til å tilrettelegge undervisningen.

Ulikheter i studenters prestasjonsmotivasjon gir utfordringer når det gjelder undervisningens- og oppgavematerialets nivå og progresjon: Motivasjonen hos personer med et sterkt mestringsmotiv blir sterkest aktivert når oppgaver er av en slik vanskelighetsgrad at de innebærer en mulighet til å lykkes, men også en mulighet til å mislykkes (altså passelig vanskelige). På samme tid blir angsten hos angstdominerte studenter sterkest når oppgavene er passelig vanskelige i forhold til vedkommendes intellektuelle nivå; da er fallhøyden størst om hen mislykkes (Imsen, 2003). Angstpregede studenter vil vokse mest dersom progresjonen er langsom, og oppgavene er av slikt vanskelighetsgrad at mestring er svært sannsynlig. Prestasjonsmotiverte studenter vil motiveres av oppgaver som utfordrer dem i større grad, og de vil fort kunne miste motivasjonen dersom progresjonen er for langsom. De fleste hørelæregrupper består av studenter med ulik grad av prestasjonsmotiv og prestasjonsangst. Differensiering av undervisningen er essensiellt for å tilfredsstille studenter med slike ulike behov, men det er ikke alltid gjennomførbart å differensiere nok til at alle får både den utfordring og den ro og trygghet som trengs. I tillegg til å differensiere etter beste evne, vil det derfor være sentralt å arbeide med å redusere prestasjonsangst på andre måter. Prestasjonsangstreduserende arbeid kan både dreie seg om hvordan undervisningen gjennomføres, og om endring av bestemte rammefaktorer. Digitalt læremateriale som muliggjør assistert egenarbeid med lærestoffet kan også være til hjelp, da studentene i arbeid med slike læringsressurser i større grad kan velge vanskelighetsgrad og hurtighet i progresjonen selv.

 

Angst for hørelæreundervisning

Undersøkelsen Gehørtrening- i praksis (Reitan, 2006) viser at 27% av studentene ved Norges Musikkhøgskole opplever relativt stor grad av stress forbudet med hørelæreundervisningen. Basert på egen erfaring som hørelærepedagog finner jeg det sannsynlig at tallet fra NMH er representativt også for Musikkonservatoriet i Tromsø. Jeg velger å bruke begrepene prestasjonsangst og stor grad av stress synonymt når det er snakk om hørelæreundervisning, da begrepene uttrykker den samme type utrygghet i forbindelse med emnet.

Som hørelærepedagog er det relevant å reflektere rundt hvorfor så mange som en fjerdedel av studentene opplever stor grad av stress eller angst forbundet med faget. Skyldes det fagets innhold og undervisningsform, rammefaktorer, eller studentenes tidligere erfaringer med emnet?

«Dette at reproduksjonsfunksjonen og ferdighetsfunksjonen er så sentral, gjør at faget uttrykkes gjennom prestasjoner, muntlige og skriftlige. Prestasjonsaspektet er veldig vesentlig ved faget, gehøret skal ”dokumenteres”. Denne dokumentasjonen eksponeres i gruppen, den er synlig eller hørlig for medstudenter, for læreren og for studentens selv. Prestasjonene kan settes i sammenheng med studentens eget musikalske selvbilde, fordi gehøret er en integrert del av studentenes faglige kompetanse, i egne og andres øyne» (Reitan, 2006).

Som formulert i sitatet: Hørelære er et ferdighetsfag der hver enkelt student blir svært eksponert, og studentes prestasjons- og mestringsnivå i faget har ofte innvirkning på vedkommendes musikalske selvbilde. Som bachelorstudent følte jeg meg selv ofte avkledd i emnet, en følelse jeg siden har hørt omtalt av flere studenter: «I hørelære har en hverken hovedinstrument eller kjent repertoar å støtte seg til, og ens egentlige musikalitet, eller mangel på musikalitet, blir tydelig». Dette er dog ikke tilfellet; hørelære er i stor grad et fag som handler om tilegnelse av gode strategier og arbeidsmåter, teoretisk forståelse, samt tilstrekkelig egeninnsats og mengdetrening. Jeg tror at det er viktig å gjøre studentene klar over dette, slik at de unngår å føle at musikaliteten deres settes på prøve hver eneste hørelæretime. I slikt tilfelle kan det være snakk om tre pinefulle år med hørelæreundervisning i høyere utdanning!

Hørelæregruppen er en faktor av stor betydning i undervisningen. Gruppen vil kunne bidra til å gjøre det enklere eller vanskeligere å prestere, spesielt i tilfeller der lærestoffet er nytt, og sjansen for å feile er stor. Det å føle seg trygg i gruppen er et premiss for at gode læringsprosesser skal kunne finne sted. I tilfeller der gruppen fungerer godt, og der medlemmene er trygge på hverandre, vil den enkelte student i større grad tørre å prøve, feile, og prøve på nytt igjen. Jeg tror også at studenter som føler seg trygge i gruppen er mer åpne for å lære av sine medstudenter.

I undersøkelsen Gehørtrening- i Praksis (Reitan, 2006) ble hørelæregruppens betydning for reduksjon av stress i undervisningen satt under lupen. Følgende utsagn fremkom i undersøkelsen:

«Godt miljø i gruppa gjør faget gøy. Da virker det ikke stressende».

«Vi har det bra når vi bare er 4 stykker på gruppa. Små grupper = BRA!! Vi har også samme instrument og et nokså jevnt nivå! = BRA!» (Informanter i undersøkelsen, Reitan, 2006).

 

Sitatene viser flere aspekter ved hørelæregruppen som påvirker læringsklima og grad av stress forbundet med undervisningen:

  • Gruppens klima
  • Størrelsen på gruppen
  • Hvor homogent gruppens nivå er
  • Instrumentsammensetningen i gruppen (Reitan, 2006)

Med jevne mellomrom drøftes gruppestørrelse og gruppeinndelingskriterier innad i fagmiljøet og mellom fagmiljøet og utdanningsinstitusjonens ledelse. Med tanke på at stress og angst er faktorer som er til hinder for læring, bør kunnskap om tiltak som reduserer stress ligge til grunn for inndelingen av hørelæregruppene.

Jeg mener også at bevissthet rundt organisering av undervisningsrommet er nødvendig: Sitter studentene slik at alle kan se hverandre, og slik at jeg som lærer kan ha god kontakt med alle? God kommunikasjon er en forutsetning for et godt, trygt og inkluderende læringsklima, og organiseringen av undervisningsrommet kan legge til rette for det.

Når studentene starter i høyere utdanning, har mange allerede hatt hørelæreundervisning i flere år. Det er ikke uvanlig at studentenes opplevelse av faget er preget av usikkerhet og stress, og at de gruer seg til å gå igang med emnet i høyere utdanning. Dette kan både komme av negative erfaringer med faget, og en forestilling om at emnet kommer til å være veldig vanskelig og skummelt når det undervises i høyere utdanning. Noen studenter har opplevd å mislykkes i emnet tidligere, og har ulike grader av prestasjonsangst knyttet til hørelæreundervisningen. I mange tilfeller går frykten over etter en liten stund, men hos noen studenter vedvarer den gjennom hele studieforløpet.

 

Å skape trygghet

I mitt eget virke som hørelærepedagog jobber jeg bevisst med å skape en trygg atmosfære, og med å tilrettelegge for at alle studenter skal føle mestring og trygghet. Jeg har selv, i min tid som bachelorstudent, opplevd følelsen av utrygghet og sårbarhet i emnet, noe som gjør at slikt arbeid har høy prioritet hos meg.

Ifølge Reitan (2006) er følgende faktorer med på å minimere stress i undervisningen:

no stress

Gruppemiljø

”Den sosiale sammensetningen og stemningen på gruppa har mye å si for kvaliteten på undervisningen. Alle bør bidra til å senke konkurransementaliteten og styrke studentenes selvsikkerhet” (Informant, Reitan, 2006).

Jeg som lærer kan bidra til et godt gruppemiljø gjennom spesifikke læringsaktiviteter, gjennom å lage gode kjøreregler for undervisningen, og gjennom å organisere undervisningsrommet hensiktsmessig.

Trygghetsskapende læringsaktiviteter kan være aktiviteter der studentene må jobbe parvis, eller aktiviteter der studentene har rollen som støttende stillas for hverandre. Samarbeid gjør at studentene blir kjent med hverandre i en hørelærefaglig kontekst, noe som i seg selv skaper trygghet. Ved å støtte medstudenter i læringsprosesser vil studentene, dersom de vet at de har rollen som støtte, trenes opp i tankegangen om å spille hverandre gode og bidra til hverandres vekst.

Studentenes første hørelæretime med meg innledes med at vi snakker rundt faget, både med tanke på innhold, organisering og holdninger til emnet. Studentene får fortelle hvilke erfaringer, forventninger og følelser de har tilknyttet emnet, og jeg forteller hvilke forventninger jeg har til dem. Vi snakker om det å føle seg sårbar og usikker, og lager deretter kjøreregler for undervisningen. Reglene lages på bakgrunn av studentenes forslag, og er ofte i denne stilen: «Vi skal heie på hverandre og rose hverandre», «Det som skjer i rommet forblir i rommet», «Ingen må gjøre narr dersom noen gjør feil», og lignende. I inngangen av hvert semester repeteres kjørereglene. Jeg synes at det å snakke om sårbarhet og usikkerhet har god effekt; når studentene skjønner at det er normalt å ha slike følelser i emnet, godtar de i større grad sin egen sårbarhet. Det kan bidra til å ufarliggjøre situasjonen og faget, og føre til et lavere prestasjonspress. I tillegg har jeg inntrykk av at studentene i større grad ønsker å gjøre hverandre trygge og hjelpe hverandre frem, når de skjønner at sårbarhet og utrygghet er følelser som ikke bare gjelder dem selv.

Som nevnt tidligere, hvordan undervisningsrommet organiseres har også noe å si for gruppemiljøet. Ved at gruppen og jeg sitter rundt et bord, slik at vi er forholdsvis nær hverandre og at alle kan kommunisere med alle, er det enklere å skape en trygg atmosfære der alle er synlige og alle inkluderes. Denne måten å organisere rommet på kan i tillegg gjøre at undervisningen føles mindre formell, og at terskelen for å bidra aktivt i timene blir mindre. Jeg foretrekker en slik organisering fremfor eksempelvis vanlige klasseromsoppsett, der studentene sitter på hver sine pulter og kommunikasjonen i stor grad foregår mellom lærer og studentene.

Gruppestørrelse og -nivå

Jeg har flere steder i nettstedet argumentert for små og nivåjevne hørelæregrupper. Også ut fra et stressreduksjonsperspektiv vil dette være hensiktsmessig. Små grupper gir trygge rammer, og gjør det enklere for den enkelte å bli sett og hørt. At gruppen er liten letter også differensieringsarbeidet for meg som lærer.

Nivåjevne grupper gjør det mulig for meg å tilpasse undervisningen slik at hver enkelt student kan oppleve mestring og trygghet på sitt nivå, samtidig som prestasjonsmotiverte studenter får tilstrekkelig utfordring til å holde motivasjonen oppe. I grupper med stort nivåsprik synes jeg det er svært utfordrende å differensiere godt nok. I nivåhomogene grupper, derimot, er det enklere å tilpasse undervisningen i tråd med hver enkelt students behov.

God og strukturert undervisning

God undervisning kjennetegnes gjerne av god planlegging i kombinasjon med evnen til å improvisere, til å nyttiggjøre seg de innspill som kommer underveis i timen, og til å se og inkludere hver enkelt student. Gjennom å planlegge undervisningen godt, sørger jeg for en forutsigbarhet som kan bidra til å gi studentene trygghet. Jeg planlegger på flere plan:

  • Ved semesterets start lager jeg en semesterplan som tilgjengeliggjøres for studentene på læringsplattformen vår. Der oppgis det hvilke temaer som skal gjennomgås hver av semestrets uker. Planen inneholder også oversikt over frister for innlevering av ulike arbeider. Semesterplanen gjør det enkelt for studentene å holde oversikt over pensum, og over hvilke oppgaver som skal gjøres til enhver tid. I tillegg til at semesterplanen bidrar til forutsigbarhet, gjør den det også enklere for studentene å forberede seg til hver time. Tilstrekkelig forberedelse bidrar til mestring, som igjen reduserer stress og prestasjonsangst.
  • I forkant av hver undervisningstime detaljplanlegger jeg. Planleggingen hjelper meg til å ta velbegrunnede valg med hensyn til hvilke oppgavetyper, innfallsvinkler, etc jeg benytter meg av, og med tanke på hvor mye studentene skal eksponeres enkeltvis i løpet av økten. Det er også nødvendig med god planlegging for å kunne differensiere tilstrekkelig.

Enkelte lærere mener at undervisning ikke bør planlegges for godt, fordi det da kan være vanskelig å følge opp innspill som kommer underveis i undervisningen. Jeg mener tvert imot at planlegging gir meg mentalt overskudd i undervisningssituasjonen, og dermed bedre evne til å fange opp store og små innspill og reaksjoner som oppstår underveis i økten.

Mestring

Mange faktorer kan bidra til å dempe stress og prestasjonsangst, men lite hjelper dersom studenten aldri opplever mestring i faget.

«For å ikke stimulere angsten, er det viktig at angstdominerte elever får starte med relativt enkle oppgaver, og at progresjonen er langsom slik at den gradvis følger elevens nølende, men likevel stigende tiltro til sine egne evner» (Nygård, 1977 i Imsen, 2003).

Tiltro til egne evner skapes gjennom jevnlige mestringsopplevelser. Jeg som lærer kan bidra til mestring gjennom differensiering og ved å gi tilstrekkelig hjelp og støtte i den proksimale utviklingssonen. Mestring beror naturligvis også på studentens egeninnsats i emnet. Det jeg som lærer kan bidra med i den sammenheng, er å være tydelig med hensyn til hva studentene skal øve på, å kontrollere at studentene forstår hvordan de kan arbeide med materialet, og å tilby dem tilstrekkelig med øvingsmateriale.

For en student som synes fagstoffet er vanskelig, vil det kunne være hjelp i digitalt, interaktivt materiale som assisterer øvingen. Det er noe av grunnen til at jeg startet mitt arbeid med å utvikle appene Harmoniske vendinger og Musicificium. Appene er utviklet med tanke på å kunne fungere som støttende stillas underveis i arbeidet, og tilbyr dessuten rikelig med mengdetreningsmateriale der studentene får jobbe både med og uten støtte. Studenten kan selv styre hurtigheten i progresjonen, noe som vil gjøre det enklere å oppnå mestring. Mitt håp er at dette materialet (blant annet) skal kunne bidra til reduksjon av stress og angst i forbindelse med hørelæreundervisningen, slik at samtlige studenter i større grad kan oppleve hørelærefaget som inspirerende, nyttig og styrkende.