Sosialkonstruktivisme

Sideinnhold

Innledning
Konstruktivistisk og sosialkonstruktivistisk læringsteori:
Assimilasjon og akkomodasjon
Vygotsky og sosialkonstruktivisme
Den proksimale utviklingssone
Eksempler fra eget virke:
En spørrende lærer
Stillasbygging
Hørelæregruppen som stillas
Å bruke det kjente til å lære det ukjente


Innledning

Kognitive og konstruktivistiske læringsteorier springer ut fra troen på at læring best skjer når studenten er aktiv i læringsprosessen, gjennom at studenten konstruerer sin egen kunnskap. Den motsatte meningen kommer til uttrykk gjennom behavioristiske læringssyn, der kunnskap ses på som en gitt størrelse som gis fra læreren til den passivt mottakende studenten (Imsen, 2003). Det fins ulike retninger innen konstruktivistisk læringsteori. Retningene representerer forskjellige syn på hvordan kunnskapskonstruksjon skjer, og hvilke faktorer som påvirker læringsprosessene. De mest kjente eksemplene på dette er Piagets teorier rundt læring, som fokuserer på menneskets individuelle læring og utvikling (kognitiv konstruktivisme), og Vygotskys sosialkonstruktivistiske læringsteori, som ser på læring som sosialt betinget: Erfaringer fra sosial interaksjon transformeres til kognitive strukturer hos individet (Wittek i Stray & Wittek, 2014).

Konstruktivistisk læringssyn, og særlig det sosialkonstruktivistiske tankegodset, har slått rot hos meg som pedaogog. Jeg er overbevist om at mennesker lærer best når de selv får erfare et lærestoff, reflektere rundt det, og trekke egne konklusjoner. Jeg tror dessuten at læringen skjer aller best i samspill og samarbeid med andre; det være seg familie, venner, klassen eller læreren. Vi mennesker er sosiale vesener, og jeg tror at samhandling og observasjon av andre mennesker er viktige forutsetninger for individuell læring. I hørelærefaget undervises studentene i mindre grupper. Gruppen utgjør en sosial kontekst som kan fremme læring, både ved at studentene observerer hverandre, og gjennom fysisk og verbal samhandling.

Jeg vil i det følgende redegjøre kort for noen aspekter ved konstruktivistisk og sosialkonstruktivistisk læringsteori. Deretter beskrives prinsippet om den proksimale utviklingssone, et læringsprinsipp som er av betydning for meg både i måten jeg planlegger og gjennomfører undervisning på. Sist, men ikke minst, gir jeg eksempler på hvordan det sosialkonstruktivistiske tankegodset, og læringsprinsipper som springer ut fra dette pedagogiske grunnsynet, gjør seg gjeldende i min hørelæreundervisning.

Konstruktivistisk og sosialkonstruktivistisk læringsteori

Felles for ulike retninger innen konstruktivistisk læringsteori er synet på kunnskap som noe som konstrueres av den enkelte elev. Det innebærer at kunnskap ikke kan overføres fra lærer til elev, men må oppstå hos den enkelte som følge av egne erfaringer og refleksjoner. Å tilrettelegge for at studentene skal gjøre seg erfaringer, å fokusere læringen rundt strategier for kunnskapstilegnelse, og å støtte elevene i refleksjons- og konstruksjonsprosessene er viktig i undervisning som bygger på et konstruktivistisk læringssyn.

Den amerikanske pedagogen og psykologen John Dewey (1859–1952) var en av de første til å fremheve betydningen av aktivitets- og erfaringsbasert læring, og ble dermed også en foregangsfigur for den pedagogiske konstruktivismen. Learning by doing and reflection er en berømt læresetning fra hans forfatterskap, og sikter til at undervisning og læring bør bygge på studentenes egne evner og erfaringer (Dale, 2001). Jerome Bruner (1915-2016) utformet mange år senere prinsippet Discovery learning, som også legger vekt på studentenes førstehånserfaring med lærestoffet som et viktig primiss for læring (learning-theories.com). Prinsippet om erfaringsbasert læring står helt sentralt i mitt pedagogiske virke. De didaktiske konsekvensene for hørelæreundervisningen min utdypes nærmere på siden Erfaringsbasert læring.

Assimilasjon og akkomodasjon

I konstruktivistisk læringsteori er prinsippet om assimilasjon og akkomodasjon av kunnskap sentralt. Assimilasjon er en prosess som skjer når mennesket blir stilt ovenfor nye situasjoner, fenomener eller inntrykk. Det nye og ukjente tolkes gjennom allerede eksisterende kunnskap, eller gjennom allerede eksisterende kognitive skjemaer, og nye inntrykk tilpasses disse skjemaene (Imsen, 2003). Slik bidrar den allerede internaliserte kunnskapen til å gi nye inntrykk mening. Når de eksisterende skjemaene ikke lengre er tilstrekkelige i fortolkningsprosessen, skjer en reorganisering og utvidelse av disse. Denne prosessen kalles akkomodasjon, og i akkomodasjonen oppstår læring (ibid).

Å undervise i tråd med teorien om assimilasjon og akkomodasjon vil si at en som lærer må ta utgangspunkt i studentenes iboende kunnskap, og la læringen bygge på den. «Undervisningen må tilpasses elevenes forutsetninger, og det vil blant annet si å kommunisere i grenselandet for elevenes kognitive strukturer» (Imsen, 2003:103). Studentenes allerede eksisterende kunnskap kan sees på som en slik forutsetning. Ved å la ny kunnskap bygge på eksisterende kunnskap kan undervisning i grenselandet av elevenes kognitive strukturer skje, noe som vil legge til rette for en stadig akkomodasjon av eksisterende skjema.

Et sentralt prinsipp er altså å bruke det kjente i undervisningen av det ukjente. Dette prinsippet ønsker jeg å ivareta i undervisningen min, noe som kommer til uttrykk blant annet gjennom valg av arbeidsmåter og progresjonen i fagets ulike disipliner.

Vygotsky og sosialkonstruktivisme

Sosialkonstruktivistisk læringsteori ble utviklet av Lev Vygotsky og hans medarbeidere i Russland på 1920/1930-tallet. På Vygotskis tid var mye av tenkningen rundt læring individfokusert (Wittek, 2014, Imsen, 2003), og Vygotsky var godt kjent med arbeidene til blant annet Piaget, som regnes som en av de viktigste representantene for pedagogisk konstruktivisme. Vygotsky var kritisk til det konstruktivistiske inividfokuset, og mente at kognitiv utvikling og læring ikke kan sees på som noe som utelukkende skjer på det individuelle planet, men som foregår i en sosial og kulturell kontekst. Samhandling og hjelp fra andre mennesker er nødvendig for at en person skal kunne utnytte sitt utviklingspotensial til fulle. Læringen starter altså med sosial interaksjon, og ender opp som individuell kompetanse.

Vygotski var en svært populær foreleser og foredragsholder i sin samtid, men på grunn av hans vestlige orientering falt han i unåde hos russiske myndigheter, og hele forfatterskapet hans ble bannlyst (Wittek, 2014). Det gjorde sitt til at det tok lang tid før Vygotskys idéer fikk fotfeste i vestlig pedagogikk; først i 1962 ble hans siste bok, Tenkning og tale, oversatt til engelsk. Det har siden den tid vært stor interesse for Vygotskys pedagogiske tankegods. Også i dag er teoriene hans aktuelle, og de er dessuten stadig gjenstand for nytolkning (Ibid).

Den proksimale utviklingssone

Et nøkkelbegrep fra Vygotskys forfatterskap, er teorien om den proksimale utviklingssone (Wittek i Stray og Wittek, 2014). Teorien beskriver hvordan et individ kan være i stand til å gjøre en handling som overstiger vedkommendes kompetansenivå dersom den gjøres sammen med en mer kompentent person. Med den andres støtte, vil indivitet etterhvert klare å gjøre handlingen på egenhånd. Læringen skjer altså først gjennom sosial samhandling, deretter ved å ta i bruk kunnskapen på selvstendig basis. Differansen mellom hva en person kan klare uten hjelp, og hva hen kan greie med hjelp eller støtte, kalles den proksimale utviklingssonen (Imsen, 2003, Wittek i Stray og Wittek, 2014).

Skjermbilde proksimal utviklinssone ramme.png
Modell for proksimal utviklingssone. Figur sakset fra Wiki-Sosiokulturell læringsteori

«Det er når elevene utfordres innenfor sin sone for proksimal utvikling at de beste mulighetene for læring etableres». (Wittek i Stray og Wittek, 2014)

Bruner innførte begrepet scaffolding (å bygge stillas) om undervisning i den proksimale utviklingssonen. Læreren støtter studentens utviklingsprosess ved å bygge et læringsstillas tilpasset elevens nivå (Imsen, 2003). I hørlelæreundervisning vil stillasbyggingen kunne foregå blant annet gjennom bevisstgjøring av læringsstrategier, gjennom å stille reflekterende spørsmål, gjennom å stille spørsmål som henleder studentenes oppmerksomhet, og ved å gi tilbakemelding og nødvendig instruksjon i arbeidet med et lærestoff.

Eksempler fra eget virke

I det følgende gir jeg esempler på hvordan mitt pedagogiske grunnsyn kommer til uttrykk i hørelæreundervisningen min. Jeg vil beskrive mitt syn på lærerrollen og på hørelæregruppen som sosial arena for læring, og jeg vil redegjøre for arbeidsmåter som viser hvordan jeg ivaretar prinsippene om proksimal utviklingssone og stillasbygging, samt prinsippet om å gå fra det kjente til det ukjente.

En spørrende lærer

Som niåring gjorde jeg mine aller første erfaringer som lærer: Jeg hadde «skole» for min fem år yngre bror. Skolen var høyst ufrivillig fra lillebrors side, men som den ansvarlige storesøster jeg var, mente jeg det var på høy tid at han lærte å lese. Som ni år gammel lærer underviste jeg sannsynligvis på en måte som liknet den jeg selv hadde blitt undervist: gjennom å fortelle og å forklare. Hvis lillebror var flink og gjorde som jeg sa, fikk han ros og belønning i form av klistremerker. Hvis han ikke var flink, eller hvis han ikke ville være med, fikk han kjeft.

Min den gang nokså gammeldagse og behavioristiske innfallsvinkel til undervisning er nok neppe helt representativ for måten jeg selv ble undervist på. Jeg har for eksempel sjeldent opplevd at straff eller kjeft har vært tilstedeværende i den pedagogiske konteksten. Allikevel var det svært vanlig at undervisningen besto i å lytte til en lærer som fortalte og forklarte, og at læringen besto i å pugge faktakunnskap, som siden skulle gjengis mest mulig korrekt på en prøve. Det samme opplevde jeg i voksen alder, da jeg tok et deltidsstudium i anatomi og fysiologi på Norges Idrettshøgskole. Undervisningen foregikk i et auditorium, og den besto i å lytte til forelesere dagen lang. Jeg skrev notater så blekket sprutet, pugget deretter notatene mine, og gjenga det jeg hadde lært ved å sette kryss på riktig sted i en lengre multiple choice-eksamen.

Etterhvert som jeg har fått mer kunnskap om undervisning, og spesielt etter å ha stiftet bekjentskap med konstruktivisme og sosialkonstruktivisme, har måtet min å undervise på endret seg betraktelig. Den fortellende læreren har blitt byttet ut med en spørrende lærertype. Målet er å være en som hjelper studentene i sin søken etter å vite og kunne, og som dessuten bidrar til å vekke begjæret etter å vite og kunne. Jeg trenger solid faglig kompetanse for å kunne være en god rollemodell når det trengs, og for å kunne fungere som en god støtte i studentenes arbeid i den proksimale utviklingssonen. Den faglige styrken bidrar også til å gjøre meg trygg i lærerrollen. Men viktigst er at jeg evner å se den enkelte student og identifisere hens utfordringer, begrensninger og utviklingspotensiale, og legge til rette for at studenten kan nå potensialet sitt. Jeg tilstreber å lage undervisningsopplegg som gjør det mulig for studentene å tilegne seg nødvendige erfaringer med lærestoffet, og å stille gode og velplasserte spørsmål som får igang deres refleksjon rundt det de har erfart. Jeg fokuserer i undervisningen på bevisstgjøring av læringsstrategier, og på strategier for å kunne anvende den ervervede kunnskapen.

I praksis fører lærersynet mitt til at jeg prater forholdsvis lite i undervisningen. Jeg igangsetter aktiviteter, støtter underveis om det er nødvendig, og lar studentaktivitet og studentenes refleksjon stå sentralt. Jeg stiller mange spørsmål i løpet av en undervisningstime; av og til for å få studentene til å dele sin kunnskap rundt et tema, andre ganger for å sette igang refleksjonsprosesser, eller for å hjelpe dem videre i refleksjonsprosesser.

Stillasbygging

Som tidligere nevnt, brukes begrepet scaffolding om undervisning som skjer i den proksimale utviklingssonen. Jeg vil vise to eksempler på situasjoner der jeg bevisst bruker scaffolding i hørelæreundervisningen. Jeg beskriver også hvordan jeg gradvis tar vekk undervisningsstillaset, slik at studentene ikke gjøres avhengige av denne støtten, men settes i stand til å bruke kunnskapen selvstendig.

Begge eksemplene beskriver undervisning i studentgrupper jeg jobber med jevnlig. Når jeg definerer grensen for hva studentene kan klare uten hjelp, er det tuftet på hva gruppen i felleskap har arbeidet med tidligere, og hva gruppens medlemmer har prestert i fellesskap. Den proksimale utviklingssonen vil i denne sammenhengen ligge mellom denne grensen og de definerte læringsmålene for undervisningsopplegget, all den tid læringsmålene settes på bakgrunn av min vurdering av studentenes utviklingspotensiale.


Eksempel 1: Trestemt diktat

Eksempel 2: Akkordbrytningsøvelse


Hørelæregruppen som stillas

Hørelæregruppen er en betydningsfull faktor i undervisningen. Medlemmene i gruppen har ulike kunnskaper og ferdigheter, noe som kan sees på som en ressurs som bør utnyttes. Dersom jeg legger til rette for det, kan i mange tilfeller gruppemedlemmene fungere som undervisningsstillas for hverandre. Når noen i gruppen har denne funksjonen, medfører det som regel også læring for dem; enten i form av repetisjon eller i form av bevisstgjøring av strategier. Derfor prøver jeg i så stor grad som mulig å legge til rette for denne typen bruk av gruppen.

Et eksempel på hvordan gruppemedlemmene kan brukes som støttende stillas for hverandre, er i arbeid med rytmer med vekslende taktarter. Se eksempel på dette i lenken under.


Scaffolding i arbeid med vekslende taktarter: gruppen som læringsstilas


Å bruke det kjente til å lære det ukjente

Prinsippet om å bruke det kjente til å lære det ukjente innebærer å introdusere nytt lærestoff gjennom en kjent kontekst, eller med utgangspunkt i kunnskap studentene allerede har. I hørelæreundervisning kan det skje på flere måter, og jeg vil her gi et konkret eksempel fra min undervisning:

Skjermbilde kjent til ukjent.png

Undervisning etter dette prinsippet vil ha som konsekvens at det kun innføres ett nytt element eller problem om gangen. Det vil også føre til en stadig repetisjon av gammelt lærestoff, noe som bidrar til overlæring, og forhåpentligvis til internalisering av kunnskap.